1 Nezshura

Con El Diablo Adentro Critical Thinking

Vol. 8, Núm. 2 / octubre 2016 – marzo 2017 / ISSN 2007-1094

Foros de discusión: herramienta para incrementar

el pensamiento crítico en educación superior

Discussion forums: Tool to increase critical thinking in higher education

Armando Kutugata Estrada

Universidad Autónoma de Querétaro

RESUMEN

Este estudio cualitativo emplea el método de análisis de contenidos de Newman, Webb y Cochrane para analizar los contenidos de las interacciones de 21 foros de discusión, e identifica diversos tipos de pensamiento crítico. Realizado en una institución privada del norte de México, tomó como muestra tres grupos con un total de 74 estudiantes y organizó foros de discusión, utilizando la taxonomía de preguntas socráticas, para incrementar el pensamiento crítico. Concluye con lineamientos para diseñar foros de discusión que incrementen y desarrollen el pensamiento crítico en educación virtual.

Palabras clave:

Aprendizaje en línea, enseñanza asistida por computadora, aprendizaje semipresencial, aprendizaje colaborativo, pensamiento crítico.

ABSTRACT

This qualitative study uses the content analysis method of Newman, Webb, and Cochrane to analyze the contents of the interactions of 21 discussion forums; we succeeded in identifying different types of critical thinking. Carried out in a private institution in the north of México, we sampled three groups with a total of 74 students. Discussion forums were organized using the taxonomy of Socratic questions in order to increase critical thinking. We conclude with guidelines to design quality discussion forums to increase and develop critical thinking in virtual education.

Keywords:

E-learning, computer assisted instruction, b-learning, cooperative learning, critical thinking.

INTRODUCCIÓN

Este estudio tiene la finalidad de determinar los tipos de pensamiento crítico en un grupo de estudiantes universitarios mediante foros de discusión en un curso académico presencial, y describir la perspectiva de los grados de dichos tipos a través de las interacciones analizadas.

Para lograr lo anterior, partimos del entendido de que el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) se ha incrementado en la educación presencial, así como en la modalidad de cursos mixtos. En la presencialidad, su aplicación fortalece el aprendizaje con la implementación de foros de discusión en línea, herramienta que integra de manera efectiva al grupo fuera del aula y permite a los alumnos postear mensajes para debatir, interactuar y recibir retroalimentación de otros estudiantes y del facilitador (tutor o profesor del curso); así se logra un entendimiento más profundo del tema o concepto analizado.Entre las ventajas del uso de los foros de discusión está la capacidad de guardar y releer mensajes posteados cuantas veces se requiera y en el tiempo que el participante lo desee (Balaji & Chakrabarti, 2010, p. 1):

El uso de herramientas tecnológicas da soporte y refuerza la información del curso a través de múltiples modalidades de conocimiento para su representación y comprensión; esto contribuye al incremento en el aprendizaje y pensamiento crítico, de acuerdo con Pena-Shaff y Nicholls (citados por Balaji & Chakrabarti, 2010, p. 2. Traducción propia).

Entre los estudios interesados en el impacto del aprendizaje colaborativo mediante el uso de las TIC, específicamente de los grupos de discusión que han abordado los procesos metacognitivos, están los de Alavi y Ryser, Beeler y McKenzie; entre los enfocados en la construcción del conocimiento se encuentran los de DeWever, Van Winckel y Valcke, así como el de Pena-Shaff y Nicholls; y sobre el pensamiento crítico, destacan las investigaciones de Duffy, Dueber y Hawley, y Newman, Webb y Cochrane (citados en Schellens, Van Keer, Wever & Valcke, 2009). Para Kanuka y Perkins y Murphy (citados en Mason, 2011), los foros de discusión incrementan la participación del estudiante y el pensamiento crítico.

MARCO TEÓRICO

En la literatura revisada para la implementación de foros de discusión que eleven el nivel de pensamiento crítico en estudiantes de educación superior sobresalen las conclusiones de Althaus (citados en Christopher, Thomas & Tallent-Runnels, 2004), quien señala que la puesta en práctica de foros de discusión en línea “permitió a los estudiantes el acceso a éstos de acuerdo con sus horarios y tuvieron mayor tiempo para leer y analizar los mensajes; ello favoreció la reflexión y construcción de réplicas con mayor profundidad” (p. 167. Traducción propia).

“Durham encontró que la discusión en línea permitió un incremento en la sensibilidad hacia los comentarios de los participantes” (citado en Christopher et al., 2004, p. 167. Traducción propia); por su parte, Smith, Smith & Boone distinguen una “participación significativa mayor de estudiantes en foros de discusión respecto a los debates presenciales en el salón de clases” (citado en Christopher et al., 2004, p. 167. Traducción propia); además, “se desarrolla el entendimiento a través del debate y se comparten diversas perspectivas e interpretaciones de temas analizados” de acuerdo con Light (citado en Christopher et al., 2004, p. 167. Traducción propia).

Para promover la interacción, los foros de discusión deben ser planeados y estructurados ya sea con actividades instruccionales, proyectos o reportes que contribuyan al aprendizaje colaborativo de acuerdo con los objetivos y las competencias consideradas. Conforme a lineamientos expresados en los estudios de Dennen, Prinsen, Volman y Terwel, Vonderwell y Zachariah, y Yukselturk y Vildirim, “el tutor/facilitador debe motivar a los participantes para que intervengan de manera activa y enviar su retroalimentación en tiempo y forma” (citados en Yukselturk, 2010, p. 31. Traducción propia).

Por otra parte, “la palabra ‘crítico’ deriva etimológicamente de dos raíces griegas: kriticos, que significa juicio de discernimiento, y kriterion, estándar. Etimológicamente, la palabra implica un desarrollo de discernimiento basado en un juicio con estándares” (Our concept and definition of critical thinking, s.f., “The Etimology”, párr.1. Traducción propia).

El pensamiento crítico es importante para los aprendizajes en foros de discusión, en los cuales, “mediante preguntas socráticas, se establece el andamiaje y soporte de argumentos que dan pauta a las posturas alternativas de discusión y sus implicaciones” (Paul, citado en McCrae, 2011, p.132. Traducción propia).

Existe una gran variedad de definiciones sobre el pensamiento crítico para la educación. Chance (citado en Schellens et al., 2009) lo define como “la habilidad de analizar hechos, generar y organizar ideas, defender opiniones, hacer comparaciones e inferencias, evaluar argumentos y resolver problemas” (p. 78. Traducción propia). Para Glaser, “el pensamiento crítico es una actitud y aplicación lógica de habilidades en el contexto de resolución de problemas” (citado en Behar-Horenstein & Niu, 2011, p. 26. Traducción propia), y para Ennis, se trata del “constructo de un proceso lógico y un producto de fenómeno orientado” (citado en Behar-Horenstein & Niu, 2011, p. 26. Traducción propia).

Entre las actuales conceptualizaciones sugeridas del pensamiento crítico están las de un “proceso reflexivo que requiere lógica” (citado en Behar-Horenstein & Niu, 2011, p. 26. Traducción propia), como lo señalan Brookfield, Ennis, Paul y Sternberg. Por su parte, Scriven y Paul (citados en Schellens et al., 2009) lo describen como un “proceso de disciplina intelectual activo y de habilidad para conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar información obtenida de o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía de creer y actuar” (p. 78. Traducción propia).

“El diálogo socrático es quizás uno de los más emblemáticos ejemplos de una educación de ambiente guiada, en la cual los aprendices deben descubrir o construir información por ellos mismos” (Goldin, Pezzatti, Battro & Sigman, 2011, p. 183. Traducción propia).

“El pensamiento crítico ayuda a los estudiantes a evaluar los argumentos de otros y los propios, resolver conflictos y llegar a resoluciones analizadas de los problemas complejos” (Allegretti & Frederick, citados en Behar-Horenstein y Niu, 2011, p. 25. Traducción propia).

Como resultado, un pensador crítico cultivado logra formular preguntas y problemas vitales con claridad y precisión. Recolecta y evalúa información relevante utilizando ideas abstractas para interpretar dicha información de manera eficiente y obtener conclusiones y soluciones bien razonadas (Defining critical thinking. s.f.).

“Sólo los estudiantes que hacen preguntas están realmente pensando y aprendiendo. La calidad de las preguntas que plantean determina la calidad de su pensamiento” (The role of questions in teaching, Thinking and Learning, s.f., “Thinking is driven by questions”, párr. 3. Traducción propia). “

Las preguntas que solicitan información promueven la búsqueda de fuentes, así como la selección de calidad. Por otra parte, las preguntas que buscan la interpretación de información fomentan la evaluación o el dar significado a dicha información, así como la búsqueda de modos alternativos para su interpretación. En este sentido, las preguntas de aseveraciones hacen revalorar lo que damos por un hecho, mientras que las de implicación nos hacen reflexionar sobre el rumbo que sigue el pensamiento. Cuando se formulan preguntas para establecer puntos de vista, se logra examinar la postura asumida y, en algunos casos, reconsiderar esta postura tomando en cuenta otras perspectivas. De ahí que las preguntas de relevancia obliguen al interlocutor a discriminar lo que se debe o no considerar en una pregunta. En contraste, las preguntas de precisión favorecen la evaluación y comprobación de la verdad y sus correcciones; estimulan el dar detalles y ser específico en la información que se emite. Las preguntas de consistencia logran la examinación del pensamiento respecto de las contradicciones, y las preguntas de lógica integran la consideración del pensamiento expresado en su totalidad y suman con congruencia y razón los datos, conceptos y argumentos enunciados (The role of socratic questioning in thinking, teaching, and learning, s.f., “Feeding students…”, párr. 2. Traducción propia).

“El pensamiento crítico es un componente importante en el proceso de la alfabetización digital si consideramos el universo de información que ofrece internet” (Ala-Mutka, 2011, p. 26). Brouwer visualiza la información y alfabetización digital como centro del pensamiento crítico con cinco componentes: distinguir entre información y conocimiento; formular preguntas clave sobre información, ubicación y relevancia de las fuentes utilizadas; evaluar el uso, exactitud, veracidad y vigencia de temporalidad de la información encontrada; la habilidad y destreza en la búsqueda de información; y la eficiencia de herramientas tecnológicas utilizadas en los entornos virtuales de educación formal (1997, p. 195).

En el pensamiento crítico, un argumento es una serie de enunciados que ofrecen razones para aceptar otro enunciado. Estos enunciados, que dan soporte a otro enunciado, son llamados premisas.El enunciado en el cual las premisas son usadas para dar soporte se llama “conclusión”. Un “argumento”, entonces, es un grupo de enunciados en que algunos de ellos (las premisas) tienen la intención de dar soporte a otros (la conclusión) (Vaughn, 2008). Un argumento es una postura defendida con razonamientos; los argumentos están compuestos de una o más premisas y una conclusión. Las premisas son enunciados en un argumento, ofrecidas como evidencias o razones para dar soporte a otro enunciado; un enunciado es una oración que puede ser vista como falsa o verdadera y una conclusión es un enunciado en un argumento en el que las premisas apoyan o brindan evidencias de lo expresado (Bassham, Irwin, Nardone & Wallace, 2008). El pensamiento crítico incluye la evaluación veraz y de relevancia de información o argumentos (Beyer, citado por Ormrod, 2003).

Robert Ennis (citado en Sternberg & Williams, 2002) ha desarrollado una taxonomía de habilidades que, considera, son parte del pensamiento crítico y que define como pensamiento reflexivo razonable centrado en decidir qué creer o hacer. Ennis sostiene que estas habilidades pueden ser enseñadas; entre ellas están: centrarse en una pregunta; analizar argumentos; preguntar y responder a preguntas; enjuiciar la credibilidad de la fuente; observar y juzgar los reportes de otras observaciones; deducir y juzgar otras deducciones; inducir y juzgar otras inducciones; hacer juicios de valor; definir términos; juzgar otras definiciones; identificar supuestos; decidir sobre acciones; e interactuar con otros.

La metodología socrática es una de las estrategias educativas más antiguas que promueve el pensamiento crítico con el planteamiento de preguntas. En este sentido, el interrogador socrático debe mantener enfocada la discusión y asegurarse de mantener una responsabilidad intelectual de las interacciones de los participantes (Enseñanza socrática. Fundación del pensamiento crítico, s.f.).

De acuerdo con Gose (2009), la metodología socrática se enfoca en cinco estrategias: formular preguntas exploratorias sobre ideas y acontecimientos a discutir; elaborar preguntas expansivas sobre relaciones entre ideas; utilizar el papel del “abogado del diablo” y otros roles para fomentar la discusión; dedicar tiempo en el grupo para mantener la discusión y el proceso de debate; y tomar ventaja de las posiciones y los roles de los participantes para inducir el debate y la discusión.

En este proceso, “… Sócrates ayuda a sus interlocutores a iluminar y expresar verdades que él no les ha formado ni puesto en la mente, sino que se han madurado en su interior y solo hay que volverlas explícitas y evidentes” (Abbagnano y Visalberghi, 2014, p. 82).

Las presuposiciones del método dialéctico socrático es que hay una verdad y ésta puede ser conocida a través del discurso en un diálogo socrático. El método de elenchus o debate socrático se sintetiza en el proceso de preguntas y respuestas dirigidas por el profesor con la dependencia de la participación activa del estudiante (Boghossian, 2006, p. 717. Traducción propia) en responder y encontrar la “verdad”.

La práctica socrática contemporánea es más utilizada como un método de enseñanza del pensamiento crítico, como lo señalan Schwarze, Lape y Boghossian (citados en Boghossian, 2006, p. 717).

De acuerdo con Enseñanza socrática. Fundación del pensamiento crítico (s.f.), existen seis tipos de preguntas socráticas:

 

  • Preguntas conceptuales aclaratorias: estimulan a pensar de manera reflexiva sobre lo que se está pensando o preguntando; por ejemplo: ¿por qué dice…? y ¿podría dar un ejemplo?
  • Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos: hacen que los estudiantes hagan presuposiciones y establezcan creencias que no habían cuestionado; por ejemplo: ¿por qué asume…? y ¿cómo puede verificar…?
  • Preguntas que exploran razones y evidencia: permiten integrar explicaciones razonadas para profundizar en sus razonamientos; por ejemplo: ¿por qué piensa…? y ¿qué evidencia sustenta…?
  • Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas: tienen el efecto de considerar otros ángulos o puntos de vista sobre una posición o situación; por ejemplo: ¿qué contraargumento podrían…?  y ¿existen otras posibilidades que…?
  • Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias: permiten validar los datos, cifras y análisis presentados que dan cimiento a los argumentos expuestos; por ejemplo: ¿cuáles son las consecuencias…? y ¿qué generalizaciones se podrían…?
  • Preguntas sobre las preguntas: asumiendo el rol de “abogado del diablo”, el interrogador devuelve la pregunta con otra y utiliza las preguntas formuladas por los mismos estudiantes; por ejemplo: ¿cuál es la finalidad de plantear esta pregunta? y ¿cómo aplica su argumento […] en una situación como la siguiente...?  

METODOLOGÍA

Este estudio se realizó desde una perspectiva cualitativa con el apoyo del método de análisis de contenidos de Newman, Webb y Cochrane (1995), instrumento creado con base en la teoría fundamentada que permite analizar los contenidos de las interacciones en foros de discusión; logramos identificar tipos de pensamiento crítico a través de ratios (cocientes) con la clasificación de diez categorías y 46 códigos (ver tabla 1).

Con las transcripciones de los foros de discusión, procedimos a leer, analizar y categorizar cada interacción, y ubicamos, así, el texto en su respectivo código según los lineamientos y contextos especificados por Newman, Webb y Cochrane (1995). Una vez hecho lo anterior, procedimos a sumar los códigos (+) y (-) correspondientes para calcular el cociente (ratio) de cada uno con la siguiente fórmula: x ratio = (x+ - x-) / (x+ + x-), y convertimos la suma de –x (no crítico, superficial) a +x (crítico, profundo) en escalas. Este procedimiento produce la medida que refleja la calidad de las interacciones, más allá del número de aportaciones.

Utilizamos el programa Atlas. Ti v.6 en el proceso de codificación. Cabe señalar que un texto, párrafo o interacción de un estudiante puede contener uno o más códigos. Newman, Webb y Cochrane (1995) proponen medir el pensamiento crítico durante el aprendizaje en grupo con diez categorías y 46 códigos (ver tabla 1).

Con esta metodología nos interesa responder el siguiente planteamiento del problema: ¿cuáles son los tipos de pensamiento crítico al implementar foros de discusión, empleando el debate a través de la taxonomía de preguntas socráticas, en un curso presencial con apoyo de plataforma educativa en el nivel de educación superior, que permita asegurar o rechazar un incremento en la perspectiva del pensamiento crítico?

En este sentido, la pregunta de investigación es: ¿cuáles son los tipos de pensamiento crítico obtenidos mediante las interacciones por parte de los estudiantes y el tutor en los foros de discusión?

La investigación es relevante en este contexto, ya que se requiere conocer los tipos de pensamiento crítico que se identifican en foros de discusión para poder, así, realizar acciones concretas e intentar elevar los tipos de pensamiento crítico en el rediseño de la actividad a la cual se han incorporado las preguntas socráticas. La intención es mejorar la calidad de la participación del tutor/facilitador, si se considerara pertinente.

La investigación se plantea un objetivo general y uno específico. El primero se refiere a determinar los tipos de pensamiento crítico en el estudiante al implementar foros de discusión en un curso presencial de modalidad mixta en educación superior; el específico busca describir la perspectiva de los grados de los tipos de pensamiento crítico, si los hay, obtenidos a través de las interacciones en los foros de discusión.

La población y muestra seleccionada se delimita considerandoel contexto de este estudio, una institución de educación superior privada del norte de México, en la cual los cursos denominados “sellos”, del tronco común, deberán ser cursados por todos los estudiantes de las diversas carreras que ofrece la institución. En primavera se abrieron 31 grupos con un total de 720 estudiantes de diversas carreras con el siguiente perfil: edad: diecisiete a veinticuatro años; bilingües 100%; clase social: media-alta, alta-baja, alta–media y alta-alta; uso de computadora personal y redes sociales diversas, y miembros del programa de vinculación de bachillerato o que cursan algún semestre de licenciatura de las 38 diversas carreras que se ofrecen.

La muestra se compuso de tres grupos con 74 estudiantes, divididos en equipos de tres a cinco integrantes y un total de 21 foros de discusión para el análisis de las interacciones entre estudiantes participantes y el docente/tutor a fin de determinar el tipo de pensamiento crítico.

El diseño y las instrucciones de la actividad para implementar dichos foros responden a los siguientes lineamientos:

Fase 1

A) Entrar a la liga del foro de discusión correspondiente en el tiempo marcado para subir las aportaciones.

B) Subir al foro de discusión 1 aportación con la selección de un ejemplo de cada tipo de argumento (Logos, Ethos y Pathos) elegidos de la cinta Leones por corderos (Redford, 2007) con la fundamentación del APA.

C) Dar réplica a la(s) pregunta(s) posteada(s) por el tutor. Los argumentos Logos son aquellos que están fundamentados en datos duros o cifras estadísticas; los Ethos tienen su sustento en la relevancia de la fuente que emite el enunciado como un autor experto en el tema; y los Pathos parten de emociones y sentimientos de quien emite un juicio de apreciación.

Fase 2

A) Subir al foro de discusión 1 retroalimentación (réplica a una aportación de otro compañero) por cada miembro del equipo.

B) A través de las interacciones entre los miembros del equipo, todos los integrantes deben seleccionar los mejores ejemplos de los tres tipos de argumentos de las aportaciones iniciales posteadas por cada miembro del equipo en el foro de discusión correspondiente.

C) El número de mensajes posteados es libre.

Fase 3

Los integrantes del equipo deben redactar un comentario de acuerdo con la rúbrica correspondiente ubicada en la entrada del foro de discusión. Para el envío, como una forma de integrarse al foro para aprobación del maestro/tutor, los miembros del equipo deben redactar un comentario y guiarse usando la rúbrica respectiva en la entrada del foro.

Tabla 1.Categorías y códigos del método de análisis de contenidos.

Categoría

Código (+)

Código (-)

R(+,-)

Relevancia

R(+) enunciados relevantes

R(-) enunciados irrelevantes

I(+, -)

Importancia

I(+) puntos o eventos importantes

I(-) puntos o eventos no importantes, triviales

N(+,-)

Novedad, nueva información, ideas, soluciones

NP(+) nueva información relacionada con el problema

NP(-) repitiendo lo que ya se ha dicho

NI (+) nuevas ideas para discutir

NI (-) pista falsa o trivial

NS (+) nuevas soluciones al problema

NS (-) aceptando la primera solución ya ofrecida

NQ (+) aceptar nuevas ideas

NQ (-) acallar nuevas ideas

NL (+) el aprendiz por iniciativa aporta nuevas cosas

NL (-) el aprendiz tiene que ser “arrastrado” por el tutor

O (+,-)

Incorporando conocimiento externo/experiencia para asumir el problema

OE (+) partiendo de experiencias personales

OC (+) referirse a material del curso

OM (+) utilizar material externo relevante

OK (+) evidencia de usar conocimiento previo

OP (+) mencionar problemas planteados en el curso, ya sea de lecturas o texto

OQ (+) aceptar conocimiento externo

OQ (-) acallar intentos de incorporar conocimiento externo

O (-) mantenerse en prejuicios o supuestos

A (+,-)

Ambigüedades: clarificadas o confusas

AC (+) clarificar enunciados ambiguos

AC (-) confundir enunciados

A (+) discutir ambigüedades para clarificarlas

A (-) continuar ignorando ambigüedades

L (+,-)

Vinculando ideas e interpretaciones

L (+) vinculando hechos, ideas y nociones

L (-) repitiendo información sin hacer inferencias u ofreciendo interpretaciones

L (+) generando nuevos datos de información recabada

L (-) expresando que uno comparte ideas u opiniones sin incorporar nuevos datos o complementando lo ya dicho

J(+,-)

Justificación

JP (+) prevé evidencias o ejemplos

JP(-) formula preguntas y ejemplos irrelevantes o no precisos

JS (+) justifica soluciones y juicios

JS(-) ofrece juicios y soluciones sin explicaciones o justificaciones

JS (+) delimita ventajas y desventajas de situación y solución

JS(-) ofrece varias soluciones sin especificar cuál es la más adecuada

C(+,-)

Evaluación crítica

C(+) evaluación crítica de propia contribución o de otros

C(-) aceptación sin crítica o rechazo sin razonamientos

CT (+) tutor promueve la evaluación crítica

CT(-) tutor acepta interacciones sin crítica

P(+,-)

Utilidad práctica

P(+) relaciona posibles soluciones a situaciones familiares

P(-) discute al vacío sin fundamentos o argumentos válidos

P(+) discute utilidad práctica de nuevas ideas

 

El desarrollo del pensamiento crítico en el altiplano de Puno

The development of the critical thought in the altiplano of Puno

 

Vicente Alanoca Arocutipa

Universidad Nacional del Altiplano – Perú, E-mail: valanoca2002@yahoo.es


RESUMEN

El presente trabajo trata sobre el desarrollo del pensamiento crítico en el altiplano  de Puno. Desde las reflexiones en las ciencias sociales y sus parcelas de las disciplinas del positivismo, el propósito es visibilizar desde el altiplano el desarrollo del pensamiento crítico a partir de dos aspectos. En primera instancia que las ciencias sociales han sido y siguen siendo descontextualizadas y desconectadas de la realidad. Por ello tienen limitaciones para encarar y encarnar los grandes problemas sociales que afrontan los pueblos y ciudades en el Perú. En segundo término desde la cotidianidad, en este caso Puno, se han desarrollado pensamientos y acciones osados de esperanza, frente al colapso social y ambiental, al que las diversas disciplinas del pensamiento conservador, aún no ha podido catalogar ni dar una nomenclatura, porque sus raíces, teóricas y metodológicas están ancladas en Europa, Norte América y Asia, al que las universidades legitiman y convalidan como recetas. En el proceso de la realización del estudio es evidente el desarrollo y la recreación de otras formas de pensamientos, como en los liderazgos que cuestionaron las formas de trato inhumano e indignante que desligaron de su entorno y vivencia; por otro lado existe una vasta literatura sobre Puno y de puneños que aún no han sido leídas ni comprendidas. Por consiguiente, se concluye con la identificación de la presencia y desarrollo del pensamiento crítico, sin que ello signifique rechazar el conocimiento occidental europeo, que hoy está también en  crisis.

Palabras claves: Altiplano, ciencias sociales, crisis, emancipación, pensamiento


ABSTRACT:

This paper deals with development of critical thinking in the altiplano (Puno) .From the reflections in the social sciences and disciplines plots of positivism, the purpose is visible from the altiplano the development of critical thinking from two aspects. In the first instance that the social sciences have been and remain out of context and disconnected from reality. Therefore it has to face limitations and embody the great social problems facing towns and cities in Peru. Second from everyday life, in this case Puno, have developed thinking and bold actions hope against social and environmental collapse, the various disciplines of conservative thought, has not yet been cataloged or give a nomenclature, because their roots, theoretical and methodological are anchored in Europe, North America and Asia, which legitimizes universities and validate these recipes. In the process of the study and recreation development of other forms of thought, and leaderships who questioned forms of inhuman and outrageous treatment dissociated themselves from their environment and experience it is evident; on the other hand there is a vast literature on Puno and Puno that have not yet been read or understood. Therefore, we conclude with identifying the presence and development of critical thinking, without thereby rejecting the Western European knowledge, which is now also crisis.

Keywords: Altiplano, social sciences, crisis, emancipation, thought


I.         INTRODUCCIÓN

En el desarrollo de las ciencias sociales en el mundo contemporáneo van surgiendo investigadores, intelectuales, académicos y pensadores en diversos contextos como en Asia, África, Europa, Norteamérica y América Latina, quienes van encarando y encarnando los grandes problemas que hoy afronta la humanidad.

En el marco del abordaje van encontrando y redescubriendo otras formas de pensamiento que el positivismo ha silenciado y excluido desde las diferentes disciplinas de las ciencias sociales enclaustradas en el eurocentrismo que hoy afronta serios problemas en sus perspectivas, metodologías, en la interpretación y la resolución de los problemas sociales como la corrupción, exclusión, inseguridad,  drogadicción, alcoholismo, prostitución, entre otros problemas.

En este contexto, el presente ensayo, pretende visualizar el proceso de reflexión que se ha  venido instituyendo en relación a las ciencias sociales desde los diferentes actores de la academia, pensadores e intelectuales, activistas y líderes, que han contribuido en la mesa del debate y accionar, sobre todo desde la educación. El contenido del presente ensayo está seccionado en tres partes, en el primer punto se aborda una cuestión eminentemente teórica del pensamiento crítico desde las ciencias sociales; en la segunda parte se realiza un recuento resumido de los principales representantes del pensamiento crítico; y en la tercera parte se subraya la importancia que tiene esta perspectiva desde las ciencias sociales en Puno, sobre todo para la educación.

En la última parte se intenta  presentar algunas conclusiones puntuales que nos podrían ayudar a pensar y accionar de manera distinta desde la cotidianidad a fin de evitar caer en el etnocentrismo o como algunos denominan andinocentrismo. Para el desarrollo del presente trabajo se identifican dos escenarios como soporte, una de ellos es la bibliográfica y por otro lado la cotidianidad; donde se visibiliza la indignación que va mostrando la población, sobre todo en Puno, a pesar de las adversidades que hoy afronta, no sólo a cuestiones climáticas, sino a la propia modernidad que viene desestructurando las formas de vivencia de estos pueblos.              

II.        DESARROLLO TEMÁTICO

2.1.      El pensamiento crítico desde las ciencias sociales
Para empezar es necesario contextualizar dos premisas que inducen a identificar las reflexiones conceptuales y teóricas que hoy se difunde en América Latina. La primera es el modelo newtoniano, en el cual hay una simetría entre el pasado y el futuro: una visión casi teológica. La segunda fue el dualismo cartesiano, la suposición de la distinción entre la materia y la mente. El mundo físico y el mundo social y espiritual, es la "visión clásica de la ciencia que predominó hace varios siglos"(Wallerstein, 2006, p.4).

El pensamiento crítico es un pensamiento que tiene propósito (probar un punto, interpretar lo que algo significa, resolver un problema), pero el pensamiento crítico puede ser una tarea colaborativa, no competitiva. Según Facione(2007), existen "habilidades de pensamiento crítico, estas se clasifican como habilidades cognitivas y disposiciones. Las habilidades cognitivas, consideran como lo esencial del pensamiento crítico compuesta por: interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y auto regulación". Cada una de estas cumple un rol importante en el proceso de la acción del pensamiento crítico.

La historia nos evidencia la institucionalización de las ciencias sociales durante el siglo XIX en cinco países, Gran Bretaña, Francia, Alemania, Italia y Estados Unidos, los cuales hasta hoy son catalogados y alcanzado prestigio internacional, de donde se amasaron obras para las diferentes disciplinas del quehacer de las ciencias sociales en el mundo, América Latina, en nuestro caso en el Perú. En el pensamiento de Foucault, "las disciplinas constituyen un sistema de control en la producción de discurso, fijando sus límites por medio de la acción de una identidad que adopta la forma  de una permanente reactivación de la reglas" (Foucault, 1972, p. 224).  En esta lógica en el marco de las ciencias sociales en América Latina se han aplicado recetas hegemónicas para las diversas disciplinas donde se impartieron y se imparten la enseñanza de las diferentes carreras profesionales.

Desde las mismas canteras de la periferia, surge lo que hoy se  denomina pensamiento crítico, más que pensar lógicamente o analíticamente, implica el pensar racional y objetivamente que abarca la psicología y la sociología. El pensamiento crítico es un proceso por el cual usamos nuestro conocimiento e inteligencia para llegar a las posiciones más razonables y justificables, nos exige identificar obstáculos hacia el pensamiento racional, también permite evaluar nuestra forma de pensar de forma autónoma.

El departamento de Puno, como un espacio geopolítico no es ajeno a los cambios económicos, sociales, políticos, ideológicos y culturales que cristalizaron a fines del siglo XX en la figura del "neoliberalismo" donde las formas ancestrales de afrontar la vida van a sufrir mutaciones, porque en los espacios que supuestamente se construyen "conocimientos", "cultura", "civilización" y "ciencia" se desconectaron de la cotidianidad. Estos espacios son las escuelas o las universidades donde solo se van a amasar contenidos descontextualizados de las diversas disciplinas o escuelas de formación profesional.

Hoy las ciencias sociales sobre todo en la región de Puno, no se han sacudido de su carácter homogenizador y hegemónico anclados en el euroentrismo solapado; no hay que olvidar y ser ingenuo sobre los grandes problemas que afronta la región altiplánica, como es el tema de la contaminación del lago Titicaca, lago sagrado de los incas ,  o el tema de la anemia,  según los datos nos indican que el 82% de niños y niñas presentan esta enfermedad(Ministerio de Salud), es decir de cada 10 infantes 8 tienen ese problema, los factores son varios y sobre todo estructurales. Otro problema es que se ha estigmatizado a Puno como una región altamente conflictiva, por las constantes protestas y demandas de la población que  se oponen en las diferentes provincias y distritos a la operación de  las empresas mineras, que afectan la propia vivencia de la población. A ello se puede sumar los hechos de corrupción que compromenten a autoridades de los gobiernos distritales, provinciales y regionales; funcionarios y servidores públicos; del mismo modo algunos operadores de sistema de justicia, fiscales, jueces, policías, implicados hasta al más alto nivel, son los problemas que hoy sopesa el altiplano.  

El quehacer de las ciencias sociales en este contexto exige salir de ese anclaje o claustro, donde la educación no sólo sea y siga siendo un ensayo de transmisión de conocimientos. Sobre ella varios maestros como Manuel Z. Camacho,  José Antonio Encinas, María Asunción Galindo, Telésforo Catacora,  entre otros, nos dieron aportes al pensamiento crítico.

El quehacer de la sociología en Puno se ha estancado bajo el paraguas del pensamiento weberiano y del marxismo que ha inducido a un pensamiento político descontextualizado y excluyente, sobre él se han levantado ideologías descontextualizadas como fue la violencia política que afrontó Puno, en particular las provincias de la zona norte de Puno. En Antropología no se sale de una antropología culturalista contemplativa, que induce muchas veces a caer en el "andinocentrismo" de folclorización tradicionalista, con ciertos matices estructuralistas y algunas veces despistados. Se puede agregar el rol  del protestantismo y en especial de la iglesia católica que fue convirtiendo a Puno en un territorio de pugna de adeptos. En la práctica, el catolicismo luego de tener un rol preponderante en la transformación de la región sobre todo con el Instituto de Pastoral Andina, donde puso y supo enfrentar los grandes problemas de la región en la línea de la Teología de la Liberación tuvo resultados positivos y alentadores en la lógica del pensamiento crítico, hoy ha renunciado y se ha desvanecido con la extinción de sus organizaciones y sus publicaciones. En economía, ni que decir, se  ha atragantado el capitalismo salvaje vía el neoliberalismo del consumo, expresado las formas de hacer ciencias sociales en el altiplano.

En ese escenario es evidente la mercantilización, el  control del pensamiento y la vigilancia vía medios de comunicación donde se impone en el mundo el americanway of life(forma de vida americana). En el campo universitario dicha hegemonía mundial ha tenido variadas formas de legitimación ideológica y teórica según las disciplinas en cuestión. Sus propulsores han apelado tanto a los postulados monetaristas de la economía neoclásica como a los discursos posmodernos de "la diferencia", la "identidad" y el "giro lingüístico", sin olvidar del "posestructuralismo y el posmarxismo, entre muchos otros relatos académicos"(Kohan, 2005).

Ahora bien, el pensamiento crítico desde la ciencias sociales en el altiplano significa encarar y encarnar los procesos históricos sociales transitados en este contexto en donde la academia y la escuela mutilaron las otras formas de sabiduría y accionar relegándolas como insignificantes e irrelevantes para las diferentes disciplinas, sin presagiar la importancia que tienen en la actualidad en el quehacer de la teoría crítica.    

2.2.      Representantes del pensamiento crítico

El pensamiento crítico como proceso histórico de construcción de conocimiento transita por diversos escenarios del quehacer de las ciencias sociales. Tal vez sea pertinente volver a insistir en las obras de Wallerstein, como "Abrir las ciencias sociales" que es una compilación de artículos donde diversos representantes del mundo de las ciencias sociales presentan la crisis de la ciencias sociales, que en su desarrollo va ir cuestionándose, no sólo en los lugares de la periferia, sino en sus mismos contextos y una de las figuras principales de la Staatswissenschaften (Ciencias de Estado) , fue Max Weber quien tomó la iniciativa de fundar la Sociedad Sociológica Alemana, que luego se va convertir en uno de los más influyentes de la sociología.

Existen diversos autores que destacan como los iniciadores y representantes del pensamiento crítico; para el Altiplano-Puno, tienen que ver con el pensamiento político de Guaman Poma, al que las ciencias sociales han minimizado como una cuestión estrictamente arqueológica e histórica. Desde nuestro punto de vista es uno de los iniciadores del pensamiento crítico.  

Desde la perspectiva de la tradición eurocéntrica se identifica la primera sistematización del pensamiento crítico a Carlos Marx y Federico Engels, quienes sustentan planteamientos innovadores desde la filosofía al convertirla en fuente teórica para promover la transformación social, toda vez que vertebraron como eje de su propuesta el diagnóstico científico del modo de producción capitalista y llegaron a la conclusión de identificarlo como el causante de los males que aquejan a la sociedad moderna y la conscientización de que sólo la lucha revolucionaria permite forjar un proyecto social verdaderamente humanista, el modo de producción comunista. Continuaron esa tradición personajes como Antonio Gramsci, Vladimir Ilich Lenin, Rosa Luxemburgo, León Trosky, etc. (Saldino, 2012, p.4).

Estos pensadores han influido en el quehacer de las ciencias sociales en el Perú de forma descontextualizada hasta la actualidad. Para Saldino (2012, p.5), del mismo modo el segundo momento del ejercicio del pensamiento crítico lo desarrolló una comunidad de intelectuales que en las primeras décadas del siglo XX fundó en Alemania el Instituto de Investigación Social:

    Inaugurado en 1924 en la ciudad de Francfurt, entre ellos Theodor W. Adorno, Walter Benjamin, Erich Fromm, Max Horkheimer, Otto Kirchheimer, Leo Löwenthal, Hebert Marcuse, Franz Leopold Neumann, quienes desarrollaron sus planteamientos con el nombre de Teoría Crítica de la Sociedad (TCS), orientada a la revisión y renovación de los planteamientos del marxismo desde una perspectiva interdisciplinaria, distanciándose del marxismo soviético y que en la década de los años sesenta del siglo XX, dicho Instituto, vinculado a la Universidad de Francfurt, se popularizó con el nombre de Escuela de Francfurt.

Sin duda, Mariátegui es uno de los más destacados representantes del pensamiento crítico. Para Saldino (2012, p.5), es importante el contexto latinoamericano en el proceso del pensamiento crítico:

    Las luchas sociales protagonizadas por distintos sectores sociales a principio del siglo XX como la Revolución Mexicana, el movimiento estudiantil de la Universidad de Córdoba en 1918 y la constitución de partidos comunistas y socialistas, coadyuvaron al advenimiento de los paradigmas de la praxis del pensamiento crítico latinoamericano como serán los casos de José Carlos Mariátegui, César Augusto Sandino, Ernesto Che Guevara de la Serna y Fidel Castro Ruiz, cuyos horizontes de lucha socialista la respaldaron en la dialectización del marxismo en los países latinoamericanos. A ellos se deben los primeros planteamientos anticapitalistas y las propuestas alternativas a ese modo de producción las cuales respaldaron con su participación en la organización clasista o en las luchas revolucionarias para construir sociedades humanistas.

Estas formas de accionar en el quehacer de las ciencias sociales, abren los ojos para ver de otra forma la realidad latinoamericana, y así comprender las reflexiones que  colocaban sobre la mesa Walter Mignolo, Enrique Dussel, Guillermo Bonfil, Eduardo Restrepo, Arturo Escobar, Fals Borda, Paulo Freire, Chico Méndez, así se puede ir enumerando y mencionando otros que hoy son referentes que inducen a comprender la importancia del pensamiento crítico en las ciencias sociales.

En el Perú, es necesario puntualizar que con la independencia de 1821 no se eliminaba o ponía fin al colonialismo, "porque seguía la estructura colonial interna. Porque los grupos que han detentado el poder desde entonces nunca han renunciado al proyecto civilizatorio de occidente ni han superado la visión distorsionada del país, que es consustancial al punto de vista al colonizador"(Bonfil, 2001, p.11).  Al que desde las ciencias sociales, siempre se cayó en la tentación de la asesina de la memoria histórica y la dignidad de humana.

Un ejemplo es la violencia política emprendida por Sendero Luminoso (SL) y el Movimiento Revolucionario Tupac Amaru (MRTA), en la década de 1980 cuyos líderes y cabecillas quisieron aplicar ideologías ortodoxas eurocéntricas, totalmente descontextualizadas a los andes; que en el altiplano,  a pesar de ser dolorosas fueron rechazadas. Cuando sucede ello se vuelve estéril, trasnochado y farsa, sobre ello nos ilustra Pablo Gonzales Casanova: "está escrito para quienes se quedan en los slogans y las palabras pomposas del marxismo ortodoxo y dogmático, renunciando a las grandes tradiciones que el propio marxismo tiene la investigación científica de alto nivel, que siempre ha complementado y acompañado a la investigación militante"(Gonzales, 1970, p. 3). No es que el marxismo sea bueno o malo, sino que esas ideologías tienen que amasarse desde la cotidianidad de los movimientos sociales y las luchas de los pueblos originarios.

Otro de los representantes insignes del pensamiento crítico es Anibal Quijano, un sociólogo sanmarquino, que hoy se ha convertido en un referente importante, sostiene que los colonizadores ejercieron diversas operaciones que dan cuenta de las condiciones que llevaron a la "configuración de un nuevo universo de relaciones intersubjetivas de dominación entre Europa y lo europeo y las demás regiones y poblaciones del mundo, a las cuales les estaban siendo atribuidas, en el mismo proceso, nuevas identidades geoculturales"(Quijano, 2000, p.246). Estuvo Quijano en varias oportunidades en Puno, pero como aún no se tenía en cuenta pasaba desapercibido.

Uno de los referentes internacionales del pensamiento crítico es Gustavo Gutierrez, desde la Teología de la Liberación ha contribuido a encarar y visibilizar las víctimas del sistema. Sin necesidad de victimizar a nadie, pero sí reparar o no ocultar que en nuestras sociedades hay injusticias de muchos tipos, al que no podemos ser ingenuo ni callar, sino que luchar por la justicia y la indignación ética, que hoy afrontan nuestros pueblos.   

Ahora bien, desde nuestra perspectiva, los representantes del pensamiento crítico en el Altiplano  de Puno, son los miembros del grupo Orkapata, en esa línea es importante el pensamiento de José Antonio Encinas, quien desde su obra monumental "Un ensayo de escuela nueva en Perú" influyó en el quehacer de las ciencias sociales, no sólo en Puno, sino en América Latina.   

2.3.      La importancia del pensamiento crítico desde las ciencias sociales en el Altiplano  de Puno

Es complejo para las ciencias sociales descifrar el desarrollo y la importancia del pensamiento crítico. Existe un basta bibliografía sobre Puno, en donde se puede visibilizar la descripción etnográfica de otras formas de pensar de los quechuas, aymaras, uros, y amazónicos.  Cuando se habla de Puno no se puede reducir sólo a cuestiones estrictamente geográficas, sino a la trascendencia que tuvo el pensamiento desde el altiplano para el Perú y para América Latina.

En esta línea se puede identificar como iniciadores del pensamiento crítico del altiplano a José Gabriel Condorcanqui, es decir Tupac Amaru; por sus formas de pensar fue descuartizado, y también Micaela Basitas. "Los rebeldes también se basaban en la idea del "mal gobierno", de que la gente podía tomar acción directa contra las autoridades corruptas o disruptivas"(Walker, 2015, p. 62). En 1781 Julian Apaza, asumió el nombre de Tupak Katari, junto a sus hermanos Tomas Katari, Dámaso, y Nicolas, asumieron el liderazgo de la insurrección, quienes fueron asesinados por sus formas de pensar y accionar. "La rebelión de Tupaq Katari es quizás una de las menos estudiadas documentalmente dentro de la "era de la insurgencia" andina del siglo dieciocho"(Thomson, 2006, p.xi). Esta época tiene un significado importante para las ciencias sociales en el Altiplano, al que desde la perspectiva de la injusticia cognitiva ha velado y mutilado. El rezago colonial desde la academia blindaba el pensamiento y acciones de injusticia cognitiva, es decir se vive y se siente al epistemicidio de la sabiduría de los pueblos quechuas, aymaras y amazónicos, cuyas consecuencias afrontamos en la actualidad. 

Ya se mencionó la importancia del pensamiento de Manuel Z. Camacho en el quehacer de la educación indígena, tuvo una repercusión importante en el Perú. La demanda y la lucha por la educación para los aymaras, quechuas y amazónicos ha costado vidas, por ello se han generado diversas confrontaciones con el Estado y la Iglesia. Frente a esta situación y a pesar de adversidades complejas se habían organizado y constituido diversas organizaciones y una de las organizaciones más importantes es el "Grupo Orkopata" formada por los puneños que eran testigos de los abusos de los mistis en las diferentes ciudades donde se asentaban los gamonales. Aparecieron una gran variedad de publicaciones algunos con matices "indigenistas" y otras de tendencia izquierdista éstas tenían contenidos eurocéntricos, que aún no presagiaban la lengua, el territorio, política, social, ambiental y cultural. Fue liderado el grupo por Gamaliel Churata, que era su seudónimo, cuyo verdadero nombre es Arturo Peralta Miranda, hoy sus obras y pensamiento son de interés de los académicos e intelectuales en el mundo, Churata, en este recorrido, quizás, la parte más difícil "resulta ser la abolición de las jerarquías lógicas que estructuran el pensamiento crítico, operación necesaria si queremos crear el espacio suficiente para oír la otra voz de la literatura latinoamericana"(Badini, 2013, p. 29). Sus ideales y pensamientos son vigentes y es una asignatura pendiente por afrontar, no sólo desde la perspectiva de la literatura, sino desde las ciencias sociales.  

La importancia del pensamiento de Encinas para las ciencias sociales, "era incisivo, en el orden científico, ninguna investigación se había llevado a cabo para conocer los diferentes problemas de orden social, económico, y jurídico en relación con el indio. La misma historia oficial del Perú estaba en manos de neófitos, mientras tanto en el extranjero sociólogos alemanes, ingleses, franceses estudiaban minuciosamente la organización social y económica de los indios"(Encinas, 2007, p.110). Incitaba al cambio de la escuela, para que sus objetivos respondan a la igualdad social, que hoy todavía se afronta los mismos problemas.                

En 1967 Bourricaud había ya publicado el texto "Cambios en Puno" que debería ser una lectura obligatoria para comprender los proceso de cambio social desde Puno. Así podemos identificar otras obras de José Luis Renique: "La batalla por Puno"(2004), quien rastrea el proceso histórico entre 1866 a 1995, es importante, porque identifica y reconoce el rol asumido por los líderes como: José Antonio Chambilla en la zona de Mazocruz, hoy parte de la provincia de El Collao. Por otro lado, va agradecer a Marcelino Pachari y a Porfirio Suni, dos líderes quechuas.

Por otra parte, no se puede comprender Puno sin tener referencia de intelectuales puneños que pusieron en la mesa del pensamiento crítico como M. Ignacio Frisancho(1947, p, 79), quién sostenía lo siguiente:

    El Perú es un país heterogéneo, bajo todos los aspectos de su vida, especialmente en los económico y social. Costa sierra y montaña; Norte, Sur, Centro y Oriente, estas fracciones del suelo patrio se diferencian trascendentalmente en su ideología, costumbres, idioma, economía y otras formas directrices de las entidades sociales. Agregase a esto que apenas hace un cuarto de siglo que se ha iniciado la amplia comunicación; porque cada región ha vivido en aislamiento con relación a las otras, de tal modo que propiamente dicho no formamos una nacionalidad perfecta, careciendo de lo esencial: el vínculo de la conexión.

Desde la perspectiva del pensamiento crítico, es una lectura pendiente, y debería ser obligatoria en las ciencias sociales en Puno, porque aún son vigentes los problemas al que se ha cubierto con velos y cortinas blandas e inconmensurables desde la escuela, el colegio, la universidad, es decir, legitimadas por la academia vía los medios de comunicación televisiva (Sartori, 1998), que el capitalismo ha instaurado para los pueblos, sopesando hoy una cultura de consumismo salvaje.

Diversos sectores de la administración pública en Puno no han encontrado la brújula ni mucho menos el norte en estos últimos años. Existen diversas asignaturas pendientes para las ciencias sociales, al que se tiene que poner al servicio y desarrollar investigaciones que ayuden a resolver problemas, entre las que todavía son pendientes están los sucesos del 2004 en Ilave (Alanoca, 2013) y el aymarazo del 2011. Más allá de fanatismos de andinocentrismo, requiere un abordaje desde la perspectiva crítica, no una etnografía simplista de recuento de hechos, sino de encarar para resarcir errores neófitos que desprestigiaron a los pueblos, sobre todo aymara. 

Las estrategias de análisis y los referentes teóricos tienen que ser replanteadas si se quiere un Puno plural, diverso y de sabiduría. Las demandas y las luchas nunca más deberían ser espontaneas tomando como argumento  el chantaje y la soberbia, bajo el paraguas de la identidad andina tiende a legitimar pensamientos excluyentes de frustración y tragedia de los pueblos que la historia ha colocado. Por ejemplo a tres presidentes regionales que no han podido consolidar una propuesta sólida y política de la reivindicación de los puneños, desde Romeo Paca, David Jimenez, Hernan Fuentes, Mauricio Rodríguez y ahora Juan Luque, tal vez un resultado positivo sea el haber planteado el Proyecto Curricular Regional (PCR), al que muchos sólo halagan y celebran, ganando el tiempo de poner en la acción, claro porque aún tenía y tiene muchos vacíos, que los propios decisores políticos no han entendido y mucho menos se interesaron.       

En este marco del desarrollo del pensamiento crítico es importante poner en claro las  motivaciones y las tendencias que hoy discurren en el quehacer de las ciencias sociales en el mundo de la academia, los pensamiento de Boaventura de Sousa Santos (2005), Joaquin Herrera, Eduardo Galeano, José Carlos Mariátegui, José Antonio Encinas,  Tupak Katari, José Antonio Chambilla, entre otros, contagian para comprender que las epistemologías de sur en una sociología de la emergencias, no es una cuestión sólo retórica, sino que es evidenciar la injusticia cognitiva, que sobre ella se debe desarrollar el pensamiento crítico de las ciencias sociales en el altiplano.     

En estos últimos años se está dando importancia a las otras formas de conocimiento que se gestan no desde los claustros de la academia ni de la intelectualidad, sino desde los espacios denegados, como son las comunidades campesinas, al que la ciencias sociales y las políticas sociales emprendidas en Puno, han sido abandonados, no solo por los gobiernos locales, regionales y nacionales; también son abandonados por la academia, es decir, ya tiene poco interés de las disciplinas sobre todo de los investigadores. Las reformas planteadas en el sistema de organización comunal tuvieron una repercusión destructora de otras formas de organización ancestral comunitaria de componentes éticos y morales. Pero se advierte que la sabiduría ancestral está siendo trastocada desde lo más profundo hasta que en algunos contextos está siendo maquillada por el capitalismo salvaje y por el rezago colonial y es sólo una falacia, sobre todo en la historia de Puno.    

El pensamiento crítico, en este contexto, es la construcción de un pensamiento emancipatorio desde las cotidianidades, donde la población ha aprendido a recrear las estrategias para resolver los problemas sociales; al que el mercado los ha excluido e incorporado para que sean dignos consumidores de la tecnología; dando prioridad a la moda a pesar de la desconexión generacional donde los jóvenes han perdido la memoria o en todo caso han sido formateados por la televisión y la cultura de consumo. 

Las grandes empresas transnacionales han reclutado a jóvenes para que sean los aliados para legitimar el extractivismo que va afectando la vivencia de los pueblos; para ello ha creado una serie de categorías conceptuales desde las disciplinas como: Relaciones Comunitarias, Gestión Comunitaria, Promoción Social, Desarrollo Sostenible, Programas Sociales, Minería Responsable, Interculturalidad, etc., sobre ellas se levantan los contenidos curriculares de las ciencias sociales en el Perú. Es más, el trasfondo de los contenidos temáticos es definido por el Banco Mundial o por el Banco Interamericano de Desarrollo, ellos definen los temas a investigar, inclusive van a legitimar el discurso académico a partir de la ortodoxia académica y la cooptación de líderes de las organizaciones sociales e indígenas, aunque todavía este suena o tiene un contenido despectivo. Estas agencias que ya se sabe para quienes juegan y qué intereses defienden, definen qué se investiga; cómo se investiga; quién, cuándo y dónde lo hace, y para qué; y sobre todo, cuáles son los resultados aceptables de la investigación.

En este escenario las ciencias sociales no pueden caer en la legitimación de una academia excluyente, a pesar de las desigualdades entre universidades del Norte y universidades del Sur que se agravan enormemente. Por consiguiente, cada vez se vuelve complicado crear el pensamiento crítico dentro de la academia, porque la formación de las diferentes disciplinas en los claustros de la academia aparte de ser descontextualizadas, algunas son desfasadas en sus enfoques, metodologías y estrategias. Es más crítico cuando algunos maestros legitiman la mediocridad de la formación profesional de los jóvenes. Se ha vuelto en algunos casos como una suerte de monologación y repetición que solo permite aceptar y asimilar lo que se tiene, poco o nada desafiante, en algunos casos las formaciones son inútiles y estériles en el proceso de construcción de conocimiento emancipatorio.

A pesar de tragedias y velos de exclusión, discriminación y odio, desde el altiplano, en el caso peruano, desde las faldas de los andes, ni las inclemencias de la naturaleza los ha detenido ni contenido, como son las sequías, heladas y las tormentas, surgen pensamientos osados y atrevidos que van conquistando el Perú, al que las ciencias sociales desde sus parcelas de las disciplinas los enclaustra o estigmatiza, al que Matos Mar lo denominó "desborde popular" referido a las olas de migración que fue sucediendo. Un caso ilustrativo es el de los Unicachi en Lima, gran cantidad de poblaciones asentadas hoy en Arequipa, Tacna, en Chile, Argentina, entre otras partes de mundo. Quienes desde su cotidianidad desafían los espacios de poder político y del conocimiento.

Hoy el Perú está cada vez más golpeado por la inseguridad, en muchas ciudades se vuelve incontrolable, a pesar de que allí existen la totalidad de instituciones vinculadas con el tema de seguridad, con centros de formación de alto nivel, con la clase política supuestamente de inminencia, pero no capacitada para afrontar esta compleja situación de la inseguridad, conflictos, corrupción, drogadicción, narcotráfico, etc. Pero, por otro lado se encuentra comunidades en el altiplano, donde no existe ni un efectivo policial, ni la presencia de los operadores del Estado, inclusive ni los programas sociales, sin embargo, desde su vivencia cotidiana, entre sus principios éticos y morales de conducta y sabiduría construyen esperanzas de vida desde sus principios colectivos y comunitarios, por ello es importante transitar y construir pistas de pensamiento crítico desde el altiplano. 

III.        CONCLUSIONES

Es evidente la crisis económica y social en el mundo, por tanto también es visible la crisis de las ciencias sociales, porque los problemas que afrontan los pueblos en América Latina y concretamente en el Perú. En este contexto no se pueden buscar recetas y solucionarios descontextualizados de la realidad.
En el mundo de la academia desde  Europa la crisis de las ciencias sociales ya ha sido abordada en el siglo pasado, y desde América Latina muchos académicos, intelectuales y líderes vienen encarando y luchando por la búsqueda de otras formas de pensamiento, al que las ciencias sociales no han tomado en cuenta para afrontar los grandes problemas que hoy afrontan las grandes ciudades y los pueblos en el mundo.


En el altiplano peruano, concretamente en Puno, se han desarrollado otras formas de pensamiento que desafiaron al sistema de pensamiento monocultural y homogéneo, desde los lideres ancestrales, quienes por sus formas de pensar y accionar fueron aniquilados. Sin embargo, desde la constatación y vivencia cotidiana algunos intelectuales y líderes puneños encararon y encarnaron la importancia del pensamiento crítico, que hoy son asignaturas pendientes por comprender y asumir, si realmente se pretende desarrollar el país diverso y plural.  

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Recibido el 22/06/2016
Aprobado el 25/09/2016

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